Étude sur Être un garçon au Canada

Être un garçon au Canada

par Donna McCloskey

Grandir peut être difficile qu’on soit une fille ou un garçon. Mais un garçon fait face à des défis uniques qui peuvent parfois sembler écrasants. Ce numéro de Transition examine pourquoi autant de garçons canadiens se sentent tristes, perdus, déconcertés et fˆchés. On y traite aussi des besoins non satisfaits des garçons.

L’Institut Vanier de la famille a décidé de consacrer tout un numéro aux garçons parce que leurs problèmes ont été largement passés sous silence au cours des récentes décennies. Avant le mouvement des femmes, les filles avaient tendance à être ignorées. Notre société accorde maintenant beaucoup plus d’attention aux filles et à leurs problèmes que par le passé. Nous soutenons sans réserve les efforts déployés en faveur des filles, mais nous nous demandons pourquoi les garçons et leurs préoccupations n’obtiennent pas la même attention. Après tout, les garçons sont aussi des enfants malgré la déclaration de Lewis Carroll voulant qu’il aimait tous les enfants, sauf les garçons.

Il faut aussi se préoccuper des garçons parce qu’on ne peut pas traiter de l’exploitation des filles et des femmes sans comprendre la façon dont les garçons sont élevés et socialisés. Si nous pouvons les aider à devenir des hommes à part entière — conscients de leurs émotions, souples et responsables — tout le monde en sortira gagnant.

Dans notre premier article, « L’enfant oublié », Fred Mathews brosse un tableau convaincant du déclin de la situation des garçons au Canada et souligne l’urgence de s’attaquer au problème.

Malgré leur caparace et leur attitude ‘Ça va, laisse-moi tranquille’, beaucoup de garçons trouvent la vie difficile. Dans le domaine scolaire, par exemple, le garçon moyen est clairement désavantagé par rapport à la fille moyenne. Pour savoir pourquoi, lisez notre deuxième article intitulé « Pourquoi les garçons ne réussissent pas aussi bien que les filles à l’école ».

Enfin, dans « Élever des garçons », David Baxter examine comment les parents perpétuent souvent sans le vouloir des stéréotypes en fonction du sexe. Puisant dans sa propre expérience comme psychologue ainsi que dans certains des meilleurs livres sur les préoccupations des garçons, il indique aussi comment les mères et les pères peuvent aider leurs fils à accomplir le difficile voyage qui les mènera de l’enfance à l’ˆge adulte.

L'enfant oublié :
La situation des garçons empire au Canada

par Fred Mathews



Le Canada accuse beaucoup de retard par rapport aux autres démocraties occidentales dans l’étude portant sur le bien-être des garçons même si les indicateurs concernant la détérioration de leur situation sont disponibles depuis des années :

Les garçons comptent pour 90 % des infractions touchant l’alcool et les drogues.
Quatre jeunes suspects en délinquance juvénile sur cinq sont des garçons.
Dans certaines provinces, la plupart des adolescents incarcérés pour infractions avec violence souffrent du syndrome d’alcoolisme foetal ou des effets de l’alcoolisme foetal.
Les garçons sont plus susceptibles que les filles d’être diagnostiqués comme ayant des troubles déficitaires de l’attention, d’apprentissage ou de comportement.
Les garçons sont moins susceptibles que les filles de terminer leurs études secondaires ou de poursuivre des études supérieures.
Le taux de suicide chez les garçons est quatre fois supérieur à celui des filles.
Soixante-dix pour cent des victimes d’agression non sexuelle de moins de 12 ans sont des garçons.
Que se passe-t-il? En regard de la presque totalité des paramètres du bien-être au Canada, les garçons tirent de l’arrière par rapport aux filles. Malgré tout, nous n’arrivons pas à reconnaître les préoccupations des garçons. Qu’est-ce qui fait que les garçons et les jeunes hommes ne retiennent pas l’attention des politiques sociales? Après tout, il s’agit bien d’enfants et de jeunes.

La principale des multiples raisons tient au fait que peu de gens se portent à la défense des garçons au Canada. Contrairement aux garçons, les filles ont la chance d’avoir le mouvement des femmes à leur côté pour faire connaître leurs préoccupations. Pire, d’aucuns croient que les garçons n’ont pas besoin de soutien et que seules les questions touchant les filles devraient nous préoccuper. Cette approche a des conséquences très négatives sur les efforts visant à guérir notre société. Il n’y a tout simplement aucune justification empirique, morale ou éthique pour une lecture aussi déplorable et étriquée du bien-être de nos enfants. À l’inverse, l’Angleterre reconnaît les souffrances des garçons et possède un programme de promotion sociale pour venir en aide aux garçons et aux jeunes de plus de dix ans, particulièrement dans le domaine de l’éducation.

L’inégalité dans l’allocation des fonds de recherche est un autre problème. Un financement significatif a fait largement défaut pour la recherche sur les garçons et les jeunes hommes de la part des divers niveaux de gouvernement, des fondations ou des organisations non gouvernementales.

Plus souvent qu’autrement, la recherche sur les jeunes hommes est mal conçue, quand recherche il y a. Des questions de recherche biaisées, des concepts aux définitions étroites et le manque de cadres d’interprétation positifs et axés sur les garçons ont largement occulté notre compréhension des enjeux touchant les garçons et les jeunes hommes. Par exemple, les études précédentes sur la victimisation des hommes se sont basées sur des questions et des théories empruntées à des études effectuées sur les femmes victimisées. Il en résulte qu’un grand nombre d’études sur les garçons ont, au départ, rendu leurs expériences invisibles. La recherche universitaire qui a aussi tendance à privilégier une connaissance de type « modèle expert », dévalue ou exclut ce que racontent les garçons sur leur propre vie.

D’après mon expérience, beaucoup d’éducateurs, de conseillers et de professionnels des services sociaux comprennent peu les modes d’apprentissage des garçons ou les questions touchant les victimes masculines. Ils n’ont même pas non plus une connaissance de base de la documentation sur les expériences de vie des garçons et des jeunes hommes. Le manque de connaissances et de compétences des conseillers a des répercussions graves sur les rares hommes qui cherchent des traitements. Un grand nombre de jeunes hommes abandonnent la thérapie parce qu’ils se rendent très tôt compte que leurs problèmes (propres à leur sexe) sont traités par des conseillers utilisant encore des thérapies spécifiques aux femmes.

De temps à autre, je vois des adultes qui ignorent ou écartent les conclusions de recherche non conformes aux stéréotypes sociaux touchant les garçons. Un exemple patent concerne le domaine de la violence interpersonnelle et du comportement agressif. Certains entretiennent la croyance erronée que le comportement agressif est un problème exclusivement masculin et que les filles ne sont agressives que pour se défendre. Cependant, toutes les recherches longitudinales publiées sur le développement humain en utilisant de larges échantillons de population dans un grand nombre de pays concluent qu’il n’y a pas de différence significative en termes de statistiques entre les sexes dans le recours à l’agressivité directe ou indirecte pendant la durée de vie. De plus, les études portant sur la question de l’auto-défense montrent que la plupart des actes d’agressivité commis par les filles ont un caractère offensif.

Un examen exhaustif de la documentation mondiale effectué en Scandinavie sur le comportement agressif conclut que la culture, et non pas le sexe, est l’élément le plus prédictif du recours à l’agressivité. Les personnes qui propagent la fausse croyance que les hommes détiennent le « monopole de l’agressivité » comparativement aux filles ont causé des problèmes dévastateurs chez les garçons et les jeunes hommes — en particulier chez les victimes de sexe masculin. La recherche démontre de façon accablante que le recours à la violence interpersonnelle et au comportement agressif provient de facteurs complexes et interdépendants comme une enfance maltraitée et négligée, des pratiques parentales inefficaces, des troubles neurologiques, de santé mentale ou de personnalité, la criminalité parentale ou l’abus de drogues, les troubles d’apprentissage, le tempérament, la pauvreté, la dynamique des relations, le chˆtiment corporel, les normes sociales légitimant le recours à la violence et à l’agressivité pour répondre aux besoins et venir à bout d’un conflit ou de la frustration.

Rien ne prouve la croyance simpliste et réductionniste qui soutient que la violence et l’agressivité découlent de la « socialisation masculine » indépendamment de toutes autres perspectives ou considérations. Le plus dommageable dans cette croyance tient au fait que la vaste majorité des garçons et des jeunes hommes ne sont pas violents.

D’autre part, il y a énormément de violence et d’agressivité envers les garçons et les jeunes hommes. Par exemple, la violence sous forme de mauvais traitements faits aux enfants constituent un problème majeur pour le sexe masculin. La recherche sur l’enfance maltraitée au Canada démontre qu’en considérant toutes les catégories de maltraitance, 51 % des cas fondés concernent les garçons en tant que victimes. Une analyse des catégories spécifiques nous donne les taux de victimisation suivants :

Victimes d’exploitation sexuelle : filles, 69 %; garçons, 31 %
Victimes de violence psychologique: filles, 53 %; garçons, 47 %
Victimes de négligence : filles, 47 %; garçons, 53 %
Victimes de violence physique : filles, 40 %; garçons, 60 %.
Malheureusement, notre niveau de compréhension actuel concernant l’enfance maltraitée demeure limité et continue de représenter principalement les expériences des filles et des jeunes femmes. Cet état de faits n’est ni bon ni mauvais, mais reflète tout simplement le travail des gens qui ont défendu leur cause avec le plus d’acharnement. Il en résulte que les femmes sont perçues comme les victimes et les hommes comme les agresseurs. Dans ces circonstances, il est très difficile de faire connaître l’histoire des garçons.

Les filles et les femmes ont la permission de se reconnaître comme des victimes; les garçons et les jeunes hommes pas. Un homme est déjà mal à l’aise de se reconnaître lui-même comme victime, encore plus de révéler à autrui qu’il est victime. Ceux qui le font ont tôt fait d’apprendre que, souvent, leur révélation n’entraîne ni compassion ni soutien. Au contraire, suivent la honte et l’indifférence enracinée dans le rôle rigide attribué aux hommes voulant qu’ils prennent soin d’eux-mêmes. Quel que soit ce qu’on leur fait, on s’attend à ce qu’ils encaissent « comme un homme. »

Les garçons craignent aussi le stigmate de passer pour des « faibles » ou des « gays » si la personne qui a abusé d’eux sexuellement est une femme ou une adolescente plus ˆgée. Les garçons, après tout, sont supposés aimer toutes les expériences sexuelles avec des jeunes adolescentes ou des femmes. Il s’agit d’un rite de passage mythique pour tout jeune homme d’être « initié » au sexe par une femme « plus ˆgée ». Les hommes ne possèdent pas les concepts « d’agression sexuelle » ou de « viol » pour étiqueter leurs expériences d’avoir été exploités sexuellement aux mains d’adultes. Les filles sont « violées », les garçons «se font séduire ».

Notre indifférence à l’égard de la souffrance des garçons commence tôt. Lorsque les petites filles se font mal, nous avons tendance à les prendre dans nos bras et à les rassurer. S’il s’agit de petits garçons, nous les prenons, enlevons la poussière et les envoyons continuer ce qu’ils faisaient. Nous privons les garçons d’affection et de toucher dès la petite enfance pour les « endurcir ». Cet état de chose fait que souvent, ils « n’aiment pas être touchés », ont soif d’attention, sont gauches ou mal à l’aise dans l’expression physique de l’affection.

La violence entre frères et soeurs est un problème grave et largement sous-signalée. Ce type de violence est ignorée par les parents et rendue invisible par des expressions comme « bagarres », « rivalité fraternelle » ou « chamailleries ». Les garçons sont parfois même encouragés à se battre « pour devenir des hommes » et être prêts à « affronter la vraie vie ». La violence fraternelle, la forme la plus courante de violence familiale, intervient plus souvent que la violence parent-enfant ou entre conjoints et touchent plus les garçons que les filles.

Le chˆtiment corporel, une autre forme de violence familiale, a commencé à poindre dans le discours sur le bien-être de l’enfance et la santé mentale des enfants. Les garçons en sont plus victimes que les filles. Plus de garçons rapportent être frappés par leurs parents et davantage de parents rapportent frapper leur fils que leur fille. Le modèle de punition le plus chronique, en termes de fréquence, concerne les mères qui frappent leurs fils adolescents.

La situation n’est pas meilleure dans la communauté. Par exemple, Statistique Canada rapporte que le risque de victimisation personnelle est plus élevé pour les personnes de sexe masculin, jeunes, célibataires et résidant en milieu urbain. Dix pour cent des garçons ˆgés de 10 à 16 ans ont été victimes d’agression génitale non sexuelle, habituellement un coup de pied d’un pair. Le taux est de 2 % chez les filles. Quarante pour cent des auteurs de violence sont des filles et seulement 25 % des attaques sont le fait de filles qui se défendent. Les garçons qui portent des lunettes ou ont d’autres déficiences physiques sont trois fois plus susceptibles de recevoir un coup de pied. Un an après l’agression, un garçon sur quatre continue de souffrir de dépression du fait de l’incident.

Quand on parle de taux élevé de violence et de victimisation chez les garçons, j’entends souvent dire qu’il ne s’agit pas d’un « problème social » parce que leurs auteurs sont d’autres hommes (pères, frères, personnes apparentées, pairs, étrangers, etc.) Cette déclaration dénuée de sensibilité et inexacte met en relief la croyance voulant que dans notre société, les garçons peuvent s’occuper d’eux-mêmes et qu’il y a des victimes « dignes » et « indignes ». En outre, la preuve empirique documentant la forte incidence et la prévalence de la victimisation masculine aux mains des mères, des soeurs, des petites amies et d’autres femmes, comme les gardiennes d’enfants et les pairs, devrait suffire pour détruire ce mythe une fois pour toute.

Le Canada détient l’un des plus hauts taux de suicide du monde occidental : un peu moins de 2 % de tous les décès au Canada interviennent par suicide. En 1997, 3 681 Canadiens de tous ˆges se sont suicidés. La plupart d’entre eux étaient de sexe masculin; près de quatre fois plus d’hommes que de femmes s’enlèvent la vie chaque année. Les taux de suicide chez les jeunes ont augmenté considérablement depuis les années 1950, notamment chez les jeunes hommes en fin d’adolescence et au début de la vingtaine. Les adolescents gays et les jeunes Autochtones sont particulièrement à risque.

Il est facile de trouver des images médiatiques à l’appui de la violence et du comportement agressif à l’égard des jeunes hommes. Une étude que j’ai menée sur les descriptions de la violence faite aux garçons et aux adolescents dans les films comiques, les bandes dessinées et les spectacles de comédie révèle plusieurs thèmes troublants : agression sexuelle, blessure aux testicules, séduction de garçons d’ˆge mineur par des femmes, violence envers les enfants, pédophilie, viol en milieu carcéral, humiliation, avilissement, ridiculisation et encouragements à l’intimidation et à la violence des femmes à l’égard des hommes. Ces thèmes apparaissent si régulièrement qu’ils sont devenus invisibles pour le grand public et une norme dans les films comiques et les spectacles de comédie. Si vous pouvez rire d’une victime, vous n’avez pas besoin de la prendre au sérieux.

Les médias aggravent souvent les problèmes existentiels des garçons. À preuve, l’éditorial d’un journal torontois sur la récente étude de Statistique Canada concernant les jeunes adultes vivant avec leurs parents. L’étude rapporte qu’un plus grand nombre de jeunes hommes que de jeunes femmes vivent avec leurs parents. Bien que les deux sexes soient dans cette situation, le rédacteur s’est référé aux jeunes hommes comme étant des « fils à maman » et a insinué qu’ils étaient paresseux, ingrats et une déception pour leur mère. L’article n’a rien dit de négatif sur les jeunes femmes.

L’éditorial révèle une situation de deux poids deux mesures quand vient le temps de rapporter la souffrance des jeunes hommes et des jeunes femmes. Cette partialité a comme conséquence grave d’étouffer le débat tant nécessaire sur les problèmes qui façonnent la situation des jeunes hommes. Les nombreuses raisons pour lesquelles un jeune homme pourrait vivre avec ses parents comprennent, par exemple, la diminution des possibilités d’emplois dans le secteur manufacturier traditionnellement réservés aux hommes du fait que ces emplois sont de plus en plus exportés vers des pays à salaires moins élevés (contrairement aux emplois de bureau, de services de détail et les services sociaux traditionnellement réservés aux femmes); les sombres perspectives d’emploi dues au décrochage scolaire, aux mises à pied, aux enjeux économiques régionaux et aux tendances de l’emploi saisonnier; la pénurie de logement à prix abordable; une maladie mentale ou physique; un handicap; une accoutumance; un accident du travail; l’analphabétisme; des normes culturelles de groupe valorisant les enfants vivant chez leurs parents; l’appartenance à une famille de travailleurs à faible revenu; le fait d’être un nouvel immigrant incapable de se trouver un emploi; le retour à l’école pour perfectionner ses compétences; l’échec d’une relation ou d’un mariage; la nécessité de contribuer au revenu familial à cause de la perte d’emploi de ses parents ou d’une situation financière difficile; avoir des parents ˆgés ou malades ayant besoin d’aide à la maison; le fait d’être homosexuel, bisexuel ou transgenre et d’être victime de discrimination en matière d’emploi et de logement.

On a beaucoup écrit ces dernières années sur les filles et l’image corporelle. La question est devenue un sujet dominant chez les défenseurs des filles. Pourtant, elle n’a reçu aucune attention sérieuse en tant que problème touchant les garçons alors que la recherche en démontre la nécessité. Une récente étude canadienne montre que les médias nous ont fait intérioriser la forme « idéale » qu’ils véhiculent — mince pour les femmes et bonne forme physique pour les hommes. Il existe une corrélation entre cette exposition et les comportements alimentaires problématiques, l’auto-objectivation et le manque d’estime corporel chez les deux sexes.

Les garçons me parlent régulièrement de la pression subie de la part de leurs pairs et des filles les invitant à être « bien faits » — à se faire des muscles. La dépréciation des garçons qui sont courts, trop gros ou trop minces est un problème permanent. Les garçons ont toutes sortes de problèmes de santé — allant jusqu’à la mort — à cause de l’utilisation de stéroïdes illégaux. Le recours aux stéroïdes a aussi fait que certains garçons ont développé des comportements incontrôlés et explosifs appelés « rage du stéroïde ». Les jeunes hommes s’isolent souvent dans leur chambre, se consacrant exclusivement au conditionnement physique, tandis que d’autres suivent des régimes alimentaires draconiens dans l’espoir de n’avoir pas une once de graisse et de renforcer leur musculature.

Les garçons m’ont aussi avoué se sentir humiliés lorsqu’ils sont « notés » ou sexuellement raillés par les filles plus ˆgées, belles et populaires de leur école. En outre, ils n’aiment pas être traités comme « un porte-monnaie » quand les filles s’attendent à ce qu’ils paient pour tout lorsqu’ils sortent ensemble. Selon eux, les filles ignorent les gars qui n’ont ni argent ni voiture. Ils se plaignent aussi de ce que les filles ne sortent pas avec eux s’ils ne s’habillent pas à la mode, n’ont pas le « bon genre » ou ne leur fournissent pas de la drogue ou de l’alcool. Ils détestent quand une fille cause du trouble avec un autre gars ou une autre fille et s’attend à ce qu’ils viennent les défendre quand ça tourne à la violence. Aussi, ils ont honte de se faire traiter de « gays » ou de se faire dire qu’ils ne sont pas de « vrais hommes » s’ils refusent ou ne sont pas prêts à avoir des relations sexuelles.

Les garçons disent qu’on leur accorde peu de crédibilité quand ils se plaignent de harcèlement sexuel. En fait, dans le système scolaire, il y a des adultes qui croient encore que les garçons ne sont pas, ou ne peuvent pas, être harcelés par les filles malgré la preuve du contraire. Des chercheurs américains ont constaté que 42 % des garçons et 38 % des filles rapportent être victimes de harcèlement sexuel et que 85 % des filles et 76 % des garçons ont dû faire face à des comportements sexuels non sollicités qui leur ont porté atteinte.

La décennie passée a connu une explosion d’études sur la violence dans les relations intimes reflétant les expériences des garçons et des filles. Toutefois, pratiquement tous les outils de prévention que j’ai examinés dans ce domaine présentent les garçons sous un mauvais jour ou comme les agresseurs et les filles, comme les victimes. Il en résulte malheureusement que les garçons me disent qu’ils ignorent ces outils, non pas parce qu’ils nient la nécessité d’assumer la responsabilité de leur comportement, mais parce qu’ils estiment le programme d’études biaisé. Ils sont fˆchés de constater qu’on ne communique pas aux filles le même message sur le respect et la responsabilité personnelle et que leurs histoires et expériences sont exclues.

Des ressources importantes ont été consacrées à l’étude de l’estime de soi des filles, alors que rien n’a été fait pour les garçons dans ce domaine. En fait, des études à grande échelle sur la baisse de l’estime de soi chez les garçons ont été ignorées et, dans certains cas, les auteurs ne les ont délibérément pas publiés. Il en a été de même pour la recherche sur les expériences négatives des garçons dans le système scolaire et sur l’impression des filles et des garçons que les professeurs préfèrent les étudiantes plutôt que les étudiants. Contrairement aux croyances et à ce que soutiennent certaines personnes, l’école n’est pas un endroit si formidable pour les garçons — en particulier pour ceux qui sont pauvres, marginalisés ou « à risque ».

Les questions soulevées ici montrent la nécessité d’élargir, au Canada, les discussions à propos du bien-être des enfants et de la justice sociale de façon à inclure ce que les garçons et les jeunes hommes ont à dire. Sans cela, nous n’allons jamais guérir comme société. Les problèmes des garçons et des jeunes hommes sont réels; leur besoin d’espoir et d’inspiration est urgent. Allons-nous continuer de les ignorer ou allons-nous réagir avec compassion et sagesse?

Fred Mathews, Ph.D., est psychologue communautaire et directeur de recherche et de l’élaboration de programmes au Central Toronto Youth Services. Il travaille aussi comme consultant auprès de gouvernements canadiens et étrangers, de bandes des Premières nations, de fondations et d’organismes des secteurs public et privé. Son travail de consultation couvre une vaste gamme de questions touchant les jeunes. Il est récipiendaire de nombreux prix pour ses efforts dans le soutien des jeunes à risque et pour améliorer la santé mentale des enfants.

M. Mathews a agi comme coprésident de conférence pour Canadian Boys: Untold Stories, the First National Conference on the Status of Male Children in Canada. Des conférenciers et participants adultes et jeunes à cette conférence tenue en 2002 ont échangé des idées pour lancer le processus d’aide aux garçons, en tenant compte de leur diversité, afin qu’ils aient voix au chapitre. Les points saillants de la conférence peuvent être consultés sur le site Web www.open.uoguelph.ca/programs/cdnboys/cb_highlights.pdf.

Autre ressource utile, Le garçon invisible, rédigé par M. Mathews et publié par Santé Canada. Pour plus d’information sur ce rapport, voir Autre ressource utile, ou visitez http://www.phac-aspc.gc.ca/ncfv-cnivf/violencefamiliale/html/nfntsxinvisible_f.html.

Pourquoi les garçons ne réussissent pas aussi bien que les filles à l’école




La recherche menée récemment jette un éclairage sur la fascinante question de savoir pourquoi un étudiant moyen est désavantagé par rapport à une étudiante moyenne, tel que le constate le Conseil supérieur de l’éducation, un organisme consultatif gouvernemental du Québec sur l’éducation.

Depuis une quinzaine d’années, il est graduellement apparu que les filles réussissaient mieux à l’école que les garçons, tant au Québec que dans la plupart des pays développés. En effet, pour que cet écart puisse se révéler au grand jour, il a fallu d’abord instituer une base de comparaison valable avec la généralisation de la mixité scolaire. Puis, au fur et à mesure que les nouvelles cohortes de filles et de garçons franchissaient côte à côte toutes les étapes de la scolarisation, il est devenu manifeste que, par-delà l’influence centrale qu’exerce l’origine socio-économique sur la trajectoire scolaire d’un élève, la variable sexe était aussi dotée d’une autonomie propre. En effet, à origine sociale égale, les filles réussissent proportionnellement mieux que les garçons à tous les ordres d’enseignement et ce phénomène est d’autant plus apparent lorsque les élèves proviennent d’un milieu socio-économique défavorisé.

Au primaire, les difficultés scolaires éprouvées par les garçons, comparativement aux filles, se manifestent de trois façons principales :

difficultés dans l’apprentissage de la langue d’enseignement (lecture et écriture)
retard scolaire
difficultés d’apprentissages ou d’adaptation.
Par ailleurs, ce constat ne doit pas nous entraîner à une opposition radicale : on retrouve aussi des garçons qui réussissent très bien de même que des filles qui ont des difficultés scolaires.

De manière globale, il n’y a pas de différence importante dans les résultats par matière scolaire en fonction du sexe de l’élève, à l’exception de la langue d’enseignement (lecture et écriture) où l’avance des filles est significative. Cette différence se retrouve, pour la lecture, non seulement au Québec mais aussi, à des degrés divers, dans les pays qui ont été inclus dans les échantillons des grandes enquêtes internationales.

Quant à l’écriture, les résultats de 1995 à l’épreuve obligatoire de sixième année pour cette matière dans les écoles primaires du Québec font ressortir que 57 % des filles ont obtenu un résultat adéquat ou supérieur à 70 % ou plus, par rapport à 38 % des garçons. Inversement, 21 % des filles et 33 % des garçons ont démontré une compétence insuffisante en écriture, ayant obtenu 59 % ou moins à l’examen. (Le reste des élèves ont un résultat moyen oscillant de 60 % à 69 %.)

En 1997-1998, 25,3 % des garçons étaient, à la fin du primaire, en situation de retard scolaire contre 17,3 % des filles. Cet écart observé n’est pas un phénomène récent et son ampleur est demeurée sensiblement la même au cours des 35 dernières années. Le retard scolaire s’explique en bonne partie par le redoublement, mais cette notion de « retard scolaire » offre l’avantage de tenir compte du retard accumulé tout au long de la période de scolarisation, alors que les données relatives au redoublement ne tiennent compte que d’une année seulement.

De même, on retrouve environ deux garçons pour une fille chez les élèves de 6 à 11 ans identifiés en difficulté d’apprentissage ou d’adaptation au 30 septembre 1997. En outre, lorsque l’on porte plus particulièrement attention aux troubles de comportement, on constate qu’il y a 5,5 garçons qui sont identifiés pour chaque fille.

Les difficultés observées au primaire demeurent globalement les mêmes au secondaire à la différence qu’elles obéissent à une logique cumulative qui, année après année, creuse un peu plus l’écart entre les garçons et les filles. De plus, le décrochage scolaire constitue une réalité additionnelle et spécifique à ce niveau d’études qui, encore une fois, affecte davantage les garçons que les filles.

En ce qui a trait à l’apprentissage en langue d’enseignement, on observe — à la lecture des résultats des épreuves du Programme d’indicateurs du rendement scolaire (PIRS) de 1998, une évaluation menée à l’échelle canadienne — que l’écart constaté en faveur des filles tend à s’accroître, entre 13 et 16 ans, pour les niveaux supérieurs de rendement tant en lecture qu’en écriture, en particulier pour la lecture. Pourtant, à ces ˆges, les garçons présentent une légère avance en mathématique et en sciences aux niveaux supérieurs de rendement des épreuves administrées pour ces matières par le PIRS en 1996 et 1997.

Pour sa part, l’écart observé dans le retard scolaire entre les garçons et les filles à la fin du primaire s’accroît à la fin du secondaire. Pour l’année scolaire 1997-1998, 40 % des garçons présentaient un retard scolaire contre 27 % des filles au Québec. Enfin, alors que la proportion totale des élèves en difficulté d’apprentissage ou d’adaptation ait presque doublé chez les élèves de 12 à 16 ans, comparativement à ce qui est observé chez les élèves de 6 à 11 ans, on retrouve toujours environ deux garçons en difficulté pour une fille. Quant aux ratios relatifs aux troubles de comportement, on rapporte 4,2 garçons pour une fille au 30 septembre 1997.

Les données sur le retard scolaire et l’identification des élèves en difficulté d’apprentissage ou d’adaptation sont concordantes avec les taux de diplômation. En 1997-1998, 41,3 % des garçons du secteur des jeunes ont quitté les études secondaires sans avoir obtenu leur diplôme contre 26 % des filles. Ces différences se répercutent inévitablement sur la poursuite des études postsecondaires. À l’automne 1997, les filles représentaient 55 % des admissions au collégial dans la province, tandis qu’elles constituaient 56 % des effectifs étudiants à temps plein au premier cycle, pour l’ensemble des universités du Québec en 1997.

Comment expliquer l’écart entre les garçons et les filles

L’écart de réussite entre les garçons et les filles n’est pas une question de potentiel intellectuel puisque toutes les recherches menées depuis une quarantaine d’années convergent vers ce même constat qu’il n’y a pas de différence significative à ce sujet en fonction du sexe. Par ailleurs, les recherches sont toutes aussi unanimes sur le fait que, de manière globale, les garçons et les filles — particulièrement au primaire — n’ont pas les mêmes attitudes par rapport aux apprentissages scolaires et aux exigences plus générales qui s’attachent à leur métier d’élève : les filles sont proportionnellement beaucoup plus intéressées et ouvertes que les garçons aux réalités scolaires.

Pour expliquer cette différence, certains chercheurs n’hésitent pas à faire appel exclusivement à l’explication biologique tandis que d’autres retiennent uniquement le processus de socialisation. Les recherches menées en neurobiologie depuis une dizaine d’années proposent pour leur part une explication intermédiaire et plus nuancéee. Contrairement à ce que l’on a toujours cru, l’individu n’entre pas en relation avec son environnement muni d’aptitudes fixes. Cette rencontre, faite d’apprentissages variés, exerce en retour des effets sur sa capacité d’appréhender et d’interagir avec cet environnement. En ce sens, non seulement l’inné et l’acquis s’influencent mutuellement mais l’effet d’ensemble qu’exerce le processus de socialisation sur l’enfant apparaît déterminant.

Selon cette perspective, si, à potentiel intellectuel égal, les garçons réussissent moins bien à l’école que les filles, c’est qu’il existe des influences sociales qui exercent différemment leurs effets selon que l’enfant appartient à l’un ou à l’autre sexe biologique, influences qui sont assez distinctes pour induire des divergences dans la manière qu’a une personne d’appréhender le monde et d’interagir avec lui. Ces différences peuvent être départagées en deux sources principales de socialisation.

D’une part, la socialisation en provenance du monde adulte amène graduellement l’enfant à intérioriser et à se conformer aux attentes en matière de rôle social lié au sexe, conformément aux représentations relatives au masculin et au féminin véhiculées dans son milieu socio-économique d’origine. Dès l’ˆge de 18 mois, les enfants prennent conscience qu’ils appartiennent à un sexe biologique, et parce que cette appartenance constitue l’attribut central de leur identité en construction, ils cherchent tout naturellement à identifier les aspects sociaux qui sont définis par leur milieu d’origine comme étant appropriés et conformes à leur sexe biologique. Les enfants construisent ainsi leur identité en puisant à ce qui est véhiculé par le monde adulte en ce qui a trait aux normes de comportement attendues qui s’attachent à leur sexe. De manière complémentaire, les adultes en renforçant ou en réprimant certains comportements, jouent un rôle extrêmement actif dans ce processus.

Ainsi, par les modèles proposés aux enfants, par les pressions différentielles exercées sur eux selon qu’ils sont de sexe masculin ou féminin, les filles et les garçons en viennent à développer certaines attitudes caractéristiques qui les prédisposent à agir conformément aux attentes qui s’attachent à leur rôle social lié au sexe.

Par ailleurs, la socialisation en provenance du monde adulte n’explique pas tout. Un jeune enfant peut présenter une conduite stéréotypée sans qu’il ait pu intégrer, compte tenu de son ˆge, les connaissances relatives à ces stéréotypes. Ainsi, de manière plus particulière, la socialisation en provenance du monde adulte ne permet pas de comprendre pourquoi les garçons ont des styles de jeux qui les amènent à être plus turbulents physiquement et les filles plus sociables. Parce que ces styles d’interaction distinctifs apparaissent très tôt chez les enfants et qu’ils font appel à des conduites élaborées, on comprend mal que les garçons et les filles pourraient, dès leur tendre enfance, en arriver à déchiffrer les attentes sociales que les adultes manifestent à ce sujet à leur endroit alors qu’ils n’ont même pas encore une conscience nette de ce qui relève du masculin ou du féminin.

D’autre part, les enfants intériorisent aussi progressivement les attentes relatives à ces rôles sociaux liés au sexe en se socialisant entre eux. Entre 4 et 11 ans, cette socialisation par les pairs se déroule sous le signe de la règle implicite de la séparation des sexes dès que les enfants ne sont plus soumis aux règles du monde adulte. Au cours de cette période, l’enfant apprend à classifier et à ordonner les caractéristiques sociales qui s’attachent à son appartenance à un sexe en renonçant et en rejetant tout à la fois celles qui relèvent de l’autre sexe. Dans ce processus, l’influence de la socialisation en provenance du monde adulte est manifeste et les expériences vécues par les enfants dans les groupes de garçons ou de filles diffèrent suffisamment pour qu’il soit légitime de soutenir qu’il existe en fait deux cultures de l’enfance. Non seulement les genres de jeux diffèrent selon que l’on est dans un groupe de garçons ou de filles, mais aussi les styles d’interaction et les intérêts manifestés par les uns et les autres.

Les groupes de garçons et de filles présentent deux différences principales. La première a trait au niveau d’efforts déployés par chacun des deux groupes pour se distinguer de l’autre : alors que les garçons construisent leur masculinité en se servant de la féminité comme repoussoir, les filles n’ont pas à prouver à autrui que leur identité sexuée est exempte d’éléments masculins pour assumer leur féminité. La seconde différence a trait aux attitudes divergentes que les garçons et les filles manifestent envers le monde adulte : alors que les garçons portent plus attention aux réactions des autres garçons, les filles demeurent plus ouvertes au monde adulte. Ces deux différences demeurent globalement encore valables une fois arrivée l’adolescence.

Ces deux formes de socialisation — par le monde adulte et par les pairs, se poursuivent à l’école et entraînent une série de conséquences au point de vue scolaire. Elles exercent non seulement leurs effets sur les conditions d’exercice du métier d’élève de l’enfant, mais aussi sur ses modes de fonctionnement cognitif. En effet, s’il n’y a pas de différence dans les capacités intellectuelles des hommes et des femmes, on observe par ailleurs que la manière dont ils utilisent ces aptitudes diffèrent. En d’autres termes, quoique l’on ne puisse ériger cette différence en norme absolue, les hommes et les femmes présentent des styles cognitifs différents. (On observe des variations dans la manière générale qu’ont les hommes et les femmes d’emmagasiner et d’utiliser l’information pour résoudre un problème, mais on note d’importantes variations entre les individus ; un homme ou une femme peut posséder un style cognitif qui ne s’inscrit pas nécessairement dans le sens de la tendance générale de leur sexe.)

Les enseignants et les enseignantes sont aussi partie prenante de ce processus de socialisation. Même s’ils ont l’impression d’être neutres et de n’avoir que des élèves devant eux, ils participent par leurs commentaires, leurs attitudes ou leurs attentes aux représentations du masculin et du féminin qui ont cours dans la société. Ces différences projetées ou perçues par rapport au féminin et au masculin amènent souvent les enseignants et les enseignantes à mettre en oeuvre un double standard de comportement selon que l’interaction se produit avec un garçon ou une fille.

Par ailleurs, le rythme de maturation que présentent les garçons et les filles serait semblable sauf en ce qui a trait à l’acquisition du langage et à la capacité d’exercer un contrôle sur soi. Les filles, en raison de leur capacité à présenter un plus grand contrôle sur soi — qui ne doit pas être associé, comme on l’a souvent fait, à de la passivité — se conforment, en général, au mode de relation souhaité par le personnel enseignant. Elles sont ainsi plus spontanément aptes à rencontrer les exigences qui se rattachent à leur métier d’élève, surtout qu’elles sont plus ouvertes aux adultes, faisant ainsi montre d’une plus grande compétence scolaire que les garçons.

Par ailleurs, est-ce que l’écart entre les garçons et les filles qui intervient dans la capacité d’apprentissage de la langue d’enseignement, relève d’une différence dans le rythme de maturation ou constitue-t-il le point d’aboutissement d’un processus différent de socialisation dont sont l’objet les garçons et les filles? Si les connaissances actuelles ne permettent pas de trancher en faveur de la première hypothèse, il demeure que la lecture et l’écriture se présentent dans l’univers symbolique comme des réalités féminines. En effet, la supériorité des filles en lecture et en écriture devient une réalité perçue tant par les élèves que par les enseignants et les enseignantes. Pour les uns comme pour les autres, lecture et écriture tendent alors à apparaître comme des domaines féminins. Cette perception vient influencer les enseignants et les enseignantes dans leurs comportements quotidiens alors que les garçons subissent pour leur part la pression de leur groupe de pairs et cherchent à éviter d’être associés à ces matières identifiées comme « féminines ».

Cette dynamique, qui gravite autour du pivot que représente le processus de construction de l’identité sexuée, apparaît d’autant plus plausible du fait que, curieusement et à l’encontre du sens commun, cet écart constaté dans l’apprentissage de la langue d’enseignement ne semble avoir aucun impact sur l’apprentissage des autres matières scolaires puisque l’on ne retrouve pas d’autres différences significatives dans les résultats des autres matières scolaires en fonction du sexe, tant au primaire qu’au secondaire.

Il demeure que les difficultés éprouvées dans l’apprentissage de la langue d’enseignement exercent des effets à court et à long terme. À court terme, les difficultés en ce domaine constituent, avec celles qui peuvent intervenir en mathématique, l’un des deux motifs principaux qui mènent à l’identification d’un élève comme étant en difficulté d’apprentissage ou encore sur lesquels les autorités scolaires vont s’appuyer pour justifier une décision de redoublement. À long terme, cet étiquetage ou cette décision de redoublement influence le parcours scolaire de l’élève. Bien qu’il n’y ait pas d’étude qui fasse un lien terme à terme entre les difficultés éprouvées en langue d’enseignement et le redoublement ou l’identification en difficulté d’apprentissage, l’influence de l’écart constaté en langue d’enseignement apparaît comme un facteur déterminant qui explique pourquoi un plus grand nombre de garçons ont du retard et/ou sont étiquetés comme ayant des difficultés d’apprentissage, puisque l’on ne retrouve pas de différence significative en fonction du sexe dans les résultats en mathématique.

L’arrivée au secondaire représente l’aboutissement d’un processus qui obéit à une logique cumulative qui joue davantage en faveur des filles que des garçons. Compte tenu que les garçons et les filles doivent donner une signification d’ensemble à leur situation scolaire qui comporte des conséquences pour leur avenir, la différence qui s’est insinuée dans leur cheminement scolaire mutuel au fil du temps, implique souvent des choix divergents de stratégies comme l’indiquent les taux respectifs de diplômation au secondaire. En effet, les élèves ne font pas que réagir de manière mécanique à des attentes de rôles. Leurs comportements s’inscrivent à l’intérieur d’une interprétation plus large qu’ils font de la situation, comportements qui peuvent dès lors être définis en termes de stratégies.

Même si les élèves n’ont qu’une conscience partielle de la situation, ils ont des raisons pour agir d’une manière plutôt qu’une autre et ces stratégies, malgré leur diversité, s’organisent en fonction des deux vecteurs principaux que sont le sexe et l’origine sociale, vecteurs qui exercent l’un sur l’autre une influence mutuelle. En effet, les élèves réussissent d’autant mieux à l’école qu’ils proviennent d’un milieu social plus favorisé. Bien que l’écart de réussite scolaire entre les garçons et les filles se manifeste dans toutes les couches sociales, il tend à s’accroître à mesure que l’origine sociale se fait plus modeste.

S’il est vrai que les stratégies scolaires élaborées par les élèves sont liées à la signification qu’ils donnent à la situation, il apparaît que les garçons et les filles — surtout dans les milieux populaires — ne partagent pas une même interprétation de la situation. D’une part, il ne fait pas de doute que la réussite scolaire représente une occasion de mobilité sociale offerte tant aux filles qu’aux garçons des milieux populaires. D’autre part, depuis quatre décennies, le processus de rééquilibrage des rôles sociaux liés au sexe et des attentes sociales qui leur sont corrélatives incite les filles à profiter des opportunités nouvelles qui leur sont offertes alors que, pour les garçons, ce processus de modification des rôles sociaux n’a pas, en tant que tel, modifié la « donne » en termes de possibilités inédites, surtout que l’accès au marché du travail n’est généralement pas connoté dans ces milieux populaires comme étant lié à une longue scolarité.

Étant donné que les stéréotypes de sexe se structurent en fonction d’une relation statutaire inégale, où le masculin se présente comme le sexe dominant, les garçons des milieux populaires en difficulté scolaire sont aussi ceux qui adhèrent le plus aux stéréotypes propres à leur sexe. Ces garçons cherchent à compenser à la fois pour l’image négative qu’ils ont de leur origine sociale et de leur déficit scolaire en valorisant leur catégorie de sexe, comportement qui ne peut que les inciter à s’éloigner davantage du monde scolaire.

Alors que les filles des milieux populaires perçoivent plus spontanément la réussite scolaire comme la clé qui leur ouvrira la porte d’une vie professionnelle plus gratifiante et d’une vie familiale sur laquelle elles auront plus de prise que leurs mères, les garçons de ces mêmes milieux se rabattent plus spontanément sur les prérogatives que leur assurerait leur masculinité. C’est pourquoi la scolarisation apparaîtrait plus spontanément aux filles comme le lieu d’un enjeu alors que les garçons ne verraient pas toujours, conformément au mode traditionnel d’accès au marché du travail via une scolarité réduite des hommes de la classe ouvrière, en quoi ils auraient intérêt à y associer leur destin.

S’il y avait un dénominateur commun ou encore un fil conducteur à identifier qui permette de mettre en relief, par-delà les causes de l’écart de réussite, nul doute qu’il faudrait parler d’une différence d’attitude par rapport à l’école et à la réussite scolaire. Il ne s’agit pas ici de faire de cette différence d’attitude une règle absolue en opposant de manière radicale les garçons et les filles. Toutefois, toutes les études et les observations convergent vers ce constat, désarmant par sa simplicité, voulant que les filles aiment généralement plus l’école que les garçons.

En effet, dès le niveau primaire, les filles exercent plus spontanément leur métier d’élève et font montre d’une plus grande compétence scolaire que les garçons. En retour, cet avantage des filles constitue une réalité perçue qui devient partie prenante des représentations relatives au masculin et au féminin tant chez les enseignants que chez les élèves, au moment même où ces derniers sont particulièrement impliqués dans le processus de construction de leur identité sexuée. Une fois que cette dynamique d’ensemble est enclenchée, elle se déploie selon une logique cumulative qui, année après année, creuse d’autant plus l’écart entre garçons et filles que l’origine socioéconomique de l’élève est modeste.

Orientations pour soutenir les garçons et les filles dans leur cheminement scolaire

Reconnaître les effets des rôles sociaux liés au sexe et de la socialisation
La compréhension des mécanismes en jeu dans la socialisation et dans le développement de l’identité sexuée des enfants, donne à l’éducateur ou à l’éducatrice scolaire une grille de lecture additionnelle pour interpréter les comportements et les attitudes des élèves et par le fait même, pour y répondre de façon judicieuse. C’est la relation maître-élève et la gestion de classe qui sont les plus susceptibles d’être touchées par la prise en compte des effets des rôles sociaux liés au sexe et de la socialisation.

Tenir compte des difficultés éprouvées en langue d’enseignement
L’apprentissage de la langue d’enseignement doit faire l’objet d’une attention prioritaire. Pour réduire l’écart entre les garçons et les filles concernant la compétence en lecture et en écriture, il faut que les enseignants et les enseignantes reconnaissent les effets qu’exercent sur leurs représentations des élèves et, par voie de conséquence, sur les attentes, les attitudes et les comportements qu’ils entretiennent avec l’élève, selon qu’il est un garçon ou une fille. Surtout, il faut désexualiser les représentations relatives à l’apprentissage de la langue d’enseignement en intégrant davantage la lecture et l’écriture à des activités variées, ce qui aurait aussi pour effet de respecter davantage les styles cognitifs. Pour ce faire, il faut chercher à rejoindre les intérêts propres manifestés par les élèves en leur ménageant des activités qui, par-delà les objectifs spécifiques d’apprentissage, visent aussi à entretenir chez eux le plaisir de lire et d’écrire. En outre, intégrer la lecture et l’écriture à tous les autres contenus de formation met davantage en relief leur utilité dans la vie de tous les jours.

Les pères pourraient contribuer davantage à la désexualisation de la lecture et de l’écriture en donnant un peu plus l’exemple à leur fils, rejoignant en cela ce que font les mères pour leurs filles quand elles passent du temps à lire et à écrire.

Tenir compte des différents rythmes de développement des élèves
Le diagnostic attribué à un élève permet à l’enseignante ou à l’enseignant de faire des prédictions sur l’ensemble des comportements de cet élève. Selon les recherches sur les prophéties auto-actualisantes, l’enseignante ou l’enseignant mettra en place les conditions pour que ses prédictions se réalisent, et par un effet circulaire, celles-ci viendront confirmer le diagnostic initial.

Lorsque les prédictions de l’enseignante et l’enseignant sont positives, elles contribuent au développement d’une image positive de soi. La situation devient problématique lorsque les prédictions à l’égard de l’élève sont négatives, parce qu’elles contribuent au développement d’une image de soi négative susceptibles d’influer sur le développement des capacités de l’élève et sur sa motivation scolaire.

Un peu plus de filles que de garçons font preuve d’habiletés pertinentes pour répondre aux exigences du métier d’élève, ce qui peut être interprété comme un manque de maturité chez les garçons. Cela fait en sorte qu’au préscolaire et tout au cours de la période du primaire, garçons et filles présentent des profils qui varient sur des aspects déterminants pour leur adaptation à l’école. Ces réalités devraient conduire à une remise en question du postulat de concordance du développement personnel chez les enfants du même ˆge et inciter les milieux scolaires à la prudence au sujet des décisions de redoublement pour manque de maturité. L’organisation de l’enseignement en cycles pluriannuels devrait faciliter, par ailleurs, la mise en oeuvre d’activités d’apprentissage mieux adaptés aux besoins des élèves.

Tenir compte des styles cognitifs
Les styles cognitifs sont des dimensions bipolaires. Chaque personne se situe quelque part sur le continuum qui relie ces deux pôles. Les recherches ont fait ressortir qu’il y a beaucoup de variations entre les personnes de même sexe mais, malgré ce fait, qu’il y a des tendances, c’est-à-dire qu’en ce qui a trait à certains styles cognitifs, la moyenne des garçons se situe près d’un pôle tandis que la moyenne des filles se retrouve plus près de l’autre pôle. Ainsi, malgré ces tendances moyennes, il faut toujours garder à l’esprit que les styles cognitifs ne constituent pas des différences absolues et qu’ils débordent le simple départage garçons et filles.

Les styles cognitifs sont des dimensions de la personnalité qui sont le fruit de facteurs qui dépassent largement le cadre de l’école. Il est donc plus judicieux d’en tenir compte dans l’intervention pédagogique plutôt que de tenter de les modifier.

Une intervention éducative qui ne prend pas en compte la diversité des styles cognitifs n’est pas neutre. Elle favorise certains élèves et elle est non motivante pour d’autres. Étant donné qu’il y a beaucoup de variations individuelles au regard des styles cognitifs, il peut être dangereux d’adopter une pédagogie pour les garçons et une autre pour les filles, puisque celles-ci ne conviendraient pas à une certaine proportion de garçons et de filles. En tenant compte de chacun des pôles des styles cognitifs, on favorise la réussite scolaire de tous et toutes.

Tenir compte du besoin des adolescents et des adolescents de donner un sens à leur situation scolaire
Au secondaire, les adolescents et adolescentes ont besoin de donner une signification explicite à leur situation scolaire. Plus l’élève progresse dans sa scolarisation, plus ce besoin demande à être objectivé. Ce besoin, qui s’inscrit dans une quête de sens plus vaste propre à l’adolescence, est d’autant plus crucial au point de vue scolaire du fait que la période des études secondaires coïncide avec la fin prochaine de la scolarité obligatoire. Non seulement l’élève doit décider s’il désire poursuivre ses études au-delà du secondaire, et à ce moment, choisir dans quel domaine, mais il lui faut aussi déterminer, le cas échéant, s’il a même seulement l’intention d’obtenir son diplôme d’études secondaires. Ces décisions sont étroitement liées à la trajectoire scolaire de l’élève. Étant donné que la poursuite des études au niveau secondaire constitue l’aboutissement d’un processus qui obéit à une logique cumulative, les filles se retrouvent de manière générale en meilleure position à ce point de vue que les garçons.

Il arrive aussi que plusieurs élèves au secondaire ne voient pas toujours avec netteté la raison d’être de leur présence à l’école, en particulier les garçons. De même, certaines filles peuvent avoir de bons résultats scolaires sans qu’elles aiment nécessairement l’école. En fait, on observe souvent une sorte de hiatus entre l’aptitude des adolescents et des adolescentes à donner une signification concrète à leur cheminement scolaire et la capacité des milieux scolaires à combler ce besoin. C’est d’ailleurs dans la foulée de ce hiatus, entre les besoins ressentis par les élèves du secondaire en matière de formation scolaire ou d’orientation professionnelle et les difficultés des milieux scolaires à répondre à ces besoins, que le concept d’école « orientante » a vu le jour. Les écoles devraient mettre en oeuvre tous les moyens appropriées pour devenir de véritables écoles « orientantes » qui permettent aux élèves de donner un sens concret et positif à leur situation scolaire et qui rencontre le besoin de défis qu’éprouvent les adolescents et les adolescentes.

Cet article est une version remaniée d’un document intitulé « Pour une meilleure réussite scolaire des garçons et des filles », publié en 1999 par le Conseil supérieur de l’éducation, un organisme consultatif gouvernemental du Québec. Le document est disponible sur le site Web www.cse.gouv.qc.ca/f/pub/avis/facteu_s.htm.

Élever des garçons

par David J. Baxter



La recherche menée au cours de la dernière décennie a de plus en plus révélé les nombreuses souffrances que vivent les garçons et les hommes de notre société — dépression, anxiété, difficultés face à l’intimité et autres. Cependant, la socialisation masculine les forcent à adopter des comportements de déni, de refoulement et de déplacement.

Dans son livre Reviving Ophelia (1994), Mary Pipher décrit le monde contemporain marqué par l’obsession de l’apparence, la saturation médiatique, une culture empoisonnante pour les filles et qui étouffe leur créativité et leurs motivations naturelles. Le titre du livre se réfère à l’histoire d’Ophélie dans Hamlet de Shakespeare : petite fille, Ophélie est heureuse et libre, mais elle se perd. Quand elle tombe amoureuse de Hamlet, elle ne vit que pour lui. Elle est dénuée de volonté et s’évertue à répondre aux moindres désirs de Hamlet et de son père. Sa valeur est entièrement déterminée par leur approbation. Ophélie est tiraillée par ses efforts pour plaire. Quand Hamlet (abattu par le décès de son père) la rejette, elle en devient folle de douleur. Habillée de vêtements élégants et lourds, elle se noie dans un cours d’eau rempli de fleurs.

Quatre ans plus tard, la publication de Real Boys par William Pollack a attiré l’attention sur le fait que les garçons d’aujourd’hui ont aussi la vie dure : Hamlet s’en est tiré guère mieux que Ophélie. Marginalisé par rapport à lui-même, à sa mère et à son père, Hamlet a été habité par le doute et d’incontrôlables accès de colère. De plus en plus isolé, accablé et seul, ses proches ne pouvaient plus le raisonner. Il finit par mourir de façon tragique et inutile.

Pollack, qui a depuis publié The Real Boys Handbook, un guide pour les parents et les autres personnes intéressées, estime que nous poussons les jeunes garçons et les hommes à refouler et à nier leurs sentiments affectifs. Il parle du « Code des garçons » voulant qu’un vrai homme doit être fort et brave. Il ne doit pas être une poule mouillée, ni afficher ses sentiments. Selon Pollack, le Code est inculqué en bas ˆge dans les carrés de sable, sur les terrains de jeux, dans les salles de classe et à la maison. On se moque des garçons qui n’apprennent pas rapidement à respecter ce code et on les humilie jusqu’à ce qu’ils le comprennent. Ils s’enferment alors dans leur coquille et souffrent en silence. Il se réfugient derrière ce que Pollack appelle « le masque de la masculinité ».

Les parents perpétuent souvent sans le vouloir, et de façon significative, les stéréotypes sur ce que signifie être un homme (ou une femme). Les hommes et les femmes apprennent surtout en quoi consiste être un homme à travers les modèles véhiculés par les adultes et leurs pairs en développement. Ainsi, tant les pères que les mères tendent à renforcer les modèles de masculinité qu’ils ont eux-mêmes appris comme enfants de leurs parents et leurs pairs — un style qui ne tient pas généralement compte des sentiments des enfants, mais qui leur enseigne plutôt à « endurer ».

Les différences dans la façon dont les parents réagissent envers leur fils par rapport à leur fille sont visibles même à la petite enfance. Les parents ont par exemple tendance à essayer de calmer et de réconforter leur fils quand il est angoissé, à régler le problème aussi vite que possible. Bien entendu, vouloir réconforter un enfant malheureux n’est ni anormal ni mauvais en soi. Cependant, la réaction à l’égard d’un fils angoissé est différente de celle accordée à une fille angoissée. Les parents se montrent enclins à encourager la fille à exprimer ses sentiments et — quand elle peut parler — à en discuter. Le jeune garçon exprime généralement ses émotions de façon plus intense ou énergique. C’est peut-être pourquoi ses parents vont avoir tendance à se retenir et à être moins démonstratifs qu’avec leur fille — ce qui peut, inconsciemment, lancer au garçon le message que les sentiments sont « mauvais » et qu’il faut les éviter.

Pollack réfère à la recherche démontrant que non seulement les mères permettent aux filles d’exprimer une plus grande variété d’états émotifs comme poupons, mais les mères communiquent simplement davantage avec elles qu’avec les garçons à mesure que les filles vieillissent. Les mères parlent plus à leurs filles et manifestent à leur égard beaucoup plus de différents sentiments. La mère peut utiliser des expressions faciales plus vivantes, ce qui permet à la fille et à la mère d’en venir à mieux reconnaître leurs émotions respectives. Avec le garçon, elle a tendance à se retenir, à répondre avec moins d’émotion pour se conformer au stéréotype voulant que les filles devraient s’exprimer avec plus d’émotion et que les garçons devraient se retenir davantage à ce niveau.

Ces messages parentaux sont répétés pendant toute l’enfance et les attentes différentes des parents envers leurs garçons et leurs filles deviennent très clairs pour leurs enfants. Les mêmes messages sont aussi renforcés par les pairs dans la cour d’école et sur les terrains de jeux, par les enseignants, les entraîneurs dans le vestiaire et par d’autres adultes importants dans la vie des garçons. Qui plus est, on enseigne aux garçons, comme le disent Dan Kindlon et Michael Thompson dans leur livre, Raising Cain, qu’ils ne doivent pas avoir de caractéristiques féminines — voire être antiféminins. Ainsi, de façon consciente et délibérée, ils attaquent chez les autres et en eux-mêmes les traits de caractère qui pourraient être définis comme féminins, entre autres, la tendresse, l’empathie, la compassion et toute manifestation de vulnérabilité émotionnelle. À l’adolescence, la plupart des garçons sont devenus si habiles à réprimer et à dissimuler leurs sentiments de tendresse qu’ils ne possèdent souvent plus le vocabulaire pour reconnaître ou décrire ces sentiments, même en ce qui les concerne. Exception — la colère, la seule émotion masculine « acceptable ».

La colère cache d’autres sentiments moins acceptables pour l’entourage des garçons, voire pour ces derniers, notamment la peur, l’anxiété et la dépression. Les cliniciens et les conseillers sont conscients que la colère est souvent un drapeau d’avertissement — un signe que quelque chose ne va pas. Par exemple, la colère est souvent le premier signe visible de la dépression à l’adolescence. Les parents sont souvent troublés par le silence et ce qu’ils considèrent comme des « excès de colère inexplicables » ou des « changements d’humeur incroyables » chez leur adolescent. Ils se demandent ce qui arrive à leur fils, jadis un petit garçon si heureux. Les parents, craignant pour le bien-être de leur fils, blˆmeront souvent des influences externes pour tenter d’expliquer des changements d’apparence insensés. Ne sachant communiquer efficacement avec leur fils, ils en concluront qu’ils ont manqué leur coup.

Kindlon et Thompson, disent qu’à l’instar de Superman qui bat en retraite dans sa forteresse glacée de la solitude, les garçons évitent généralement de discuter de leurs sentiments avec quiconque. Ils se débrouillent seuls et les conséquences sont souvent tragiques. Les épouses et les copines de ces hommes se plaignent que leur homme ne parle jamais de ses sentiments, qu’elles ne savent jamais ce qu’il pense et qu’il ne partage rien avec elles. Comme nous l’avons constaté, quand ces hommes deviennent des pères, ils transmettent à leurs garçons et à leurs filles les mythes qu’on leur a inculqués sur ce que signifie être un homme.

Dans un article paru dans le Ottawa Citizen (7 mars 2001), Philip Lee cite Christina Hoff Sommers, auteure du livre The War Against Boys, qui critique Pollack et d’autres d’avoir attribué la pathologie à des garçons normaux et de chercher à socialiser les garçons de façon à ce qu’ils abandonnent la masculinité conventionnelle. Je crois que Mme Sommers a mal compris les propos de Pollack, Kindlon et Thompson. En fait, c’est le Code des garçons, le mythe paralysant de la masculinité (Kindlon et Thompson l’appellent « Le grand impossible », une expression empruntée aux Indiens Fox de la Papouasie-Nouvelle Guinée) qui socialise et « pathologise » les garçons et les hommes.

Comme le souligne William Pollack dans Real Boys et sans doute encore plus clairement dans The Real Boys Handbook, le but n’est pas de dépouiller les garçons de leur masculinité, mais de leur redonner l’autre moitié de leur humanité que nous leur avons enlevée — de les aider à comprendre que les définitions restrictives de la masculinité dont la société occidentale fait tacitement ou expressément la promotion ne constituent pas les seules façons d’être un homme.

Le rôle parental

Les parents transforment les garçons en hommes. Comme les filles, les garçons ont besoin de l’amour de leurs parents et — dans le cas d’un amour qui reconnaît et respecte les sentiments de leurs fils — cet amour les soutiendra dans les difficultés auxquelles ils seront confrontés pour devenir des adultes mûrs sur le plan affectif.

Les pères ont un rôle important à jouer. Pour le meilleur ou pour le pire, les hommes fournissent des modèles de masculinité à leurs garçons et à leurs filles, notamment en transmettant à leurs enfants ce qu’ils considèrent comme les limites acceptables de l’intimité et de l’expression émotionnelle pour la gente masculine. En apprenant comment parler de ses propres sentiments, espoirs, inquiétudes et peurs, et en parlant de tels sentiments à ses enfants quand ils grandissent, un père véhicule le message qu’il est normal et acceptable de ressentir de tels sentiments et de les extérioriser. Les hommes éprouvent souvent de la difficulté à adopter cette attitude, menottés qu’ils ont été par le Code des garçons pendant leur développement. Cependant, les pères se doivent de le faire, non seulement pour le bien de leurs fils, mais aussi pour celui de leurs épouses, filles, petits-enfants et pour eux-mêmes.

Comme le soulignent Kindlon et Thompson, quand un garçon atteint la période intermédiaire de l’enfance, le comportement du père pendant le jeu ou les activités partagées enseigne à son fils comment gérer ses émotions. La recherche démontre que les jeunes garçons belliqueux ou ayant des activités prosociales faibles — en d’autres termes qui ne partagent pas leurs sentiments — ont des pères plus susceptibles d’avoir des échanges enflammées avec eux. Les auteurs rappellent aux pères que leur fils observe comment papa résoud les conflits, collabore et agit comme un partenaire dans le mariage et la famille, dans la communauté, au travail. Dans toutes les sphères de la vie, les faits et gestes du père sont plus éloquents que ses mots et un garçon est très sensible aux deux.

Les mères peuvent donner aux garçons ce dont ils ont besoin pour devenir des hommes plus équilibrés en faisant ce qu’elles ont souvent dans leur coeur, soit en leur manifestant une empathie complète et inconditionnelle ainsi que de la compréhension touchant une large gamme de sentiments, comme l’indique Pollack dans Real Boys. Les mères émulent aussi ce qui est masculin. Les mères sont le miroir féminin par lequel les garçons viennent à comprendre comment les hommes et les femmes communiquent entre eux. Pollack estime que l’émancipation de la mère émancipe le garçon — les mères émancipées représentent la clé pour résoudre la confusion éprouvée par la société envers la masculinité. Loin d’affaiblir les garçons, l’amour d’une mère peut rendre — et rend — les garçons plus forts sur le plan affectif et psychologique.

Être mère célibataire d’un fils ou plus pose des défis additionnels. Comme le note Pollack, après un divorce, la plupart des enfants vivent avec leur mère plutôt qu’avec leur père. Comment fournira-t- elle l’ingrédient clé à l’éducation de son fils — comment se servir de la toilette des hommes ou lancer une balle rapide — choses qui, nous le présumons souvent, sont renforcées par la présence continue d’un père? Comment fera-t-elle pour que ses sentiments mitigés à l’égard des hommes (pouvant inclure la douleur, la colère ou la déception) n’aient pas un effet négatif sur son fils? Comment peut-elle s’abstenir de compter indûment sur son fils pour qu’il assume le rôle de l’homme dans sa vie quand il est encore lui-même un enfant (même à l’adolescence)? Dans The Real Boys Handbook, Pollack donne des conseils pratiques aux mères célibataires sur comment elles peuvent surmonter (et surmontent) ces problèmes.

L’adolescence est une période particulièrement difficile, tant pour l’adolescente et l’adolescent que pour les parents. La plainte la plus courante des parents à propos de leur adolescent est qu’il ne partage pas ses pensées ou sentiments avec eux, et/ou qu’il est cachottier sur sa vie et ses activités. À toute question directe, l’ado peut réagir comme si on violait sa vie privée, comme s’il s’agissait d’un interrogatoire plutôt que d’une conversation.

La solution comprend souvent deux volets. Premièrement, cherchez à savoir ce qui intéresse votre fils et recherchez des occasions de vous joindre à lui pour cette activité, ne serait-ce que comme spectateur (par exemple, regardez-le jouer un des jeux vidéos qu’il aime). Deuxièmement, parlez-lui — de n’importe quoi. Ayez une « conversation » qui lui donne plein d’opportunités d’y participer, en parlant d’abord de sujets non menaçants comme les films, la télé, la musique ou les jeux. Ou dites-lui tout simplement ce que vous faites, pensez ou ressentez dans votre vie. Il ne répondra probablement pas beaucoup au départ, mais ce faisant, vous émulez pour lui en quoi consiste communiquer avec votre famille à différents niveaux.

Le dialogue, l’introspection et la rétroaction sont essentiels pour élever un fils aujourd’hui. Il faut faire preuve d’ouverture et être disposé à remettre en question la perception traditionnelle de la masculinité. Il faut aussi que les pères et les mères se rapprochent de leurs fils pour percer le Code des garçons en les encourageant à exprimer toute la gamme des émotions dans une atmosphère empreinte d’amour, de sécurité et de respect.

David J. Baxter, Ph.D., est psychologue agréé en pratique privée, associé auprès du Adlerian Counseling & Consulting Group et professeur à temps partiel à l’École de psychologie de l’Université d’Ottawa.

Autre ressource utile

Le garçon invisible, un rapport de 68 pages rédigé par Fred Mathews et publié par Santé Canada, pose de difficiles questions sur la violence envers les garçons et les jeunes hommes : « Pourquoi la société canadienne qui se targue d’être charitable et juste accuse-t-elle un tel retard par rapport à d’autres pays dans la défense des droits des victimes masculines? Pourquoi les médias refusent-ils d’accorder une importance égale aux problèmes de ces victimes-là? Pourquoi cette attitude de deux poids deux mesures lorsqu’il s’agit de traitement et de soins aux victimes masculines? »

M. Mathews ajoute que la réponse la plus simple à ces questions pourrait être « le fait que l’essentiel de ce qui constitue la victimologie masculine est invisible à nous tous, surtout aux victimes elles-mêmes. »

Dans Le garçon invisible, M. Matthews explore certaines des controverses, préoccupations et lacunes dans les connaissances de l’expérience de la victimologie masculine. Le rapport encourage les professionnels et le public à écouter et à reconnaître les voix et les expériences des victimes masculines afin de bien comprendre la violence et comment la prévenir. Le garçon invisible fournit aussi de l’information utile sur les conclusions relatives à la victimologie masculine et ce qu’elles représentent pour la recherche, l’évaluation, le traitement et l’élaboration de programmes.

Le rapport met l’accent sur les garçons et les femmes, mais M. Mathews demande aux lecteurs de ne « pas voir dans les pages du garçon invisible une quelconque tentative de diluer l’expérience des femmes affectées par la violence et les mauvais traitements. Qu’il n’y ait aucun doute, les femmes et les filles qui souffrent quotidiennement de la violence au Canada sont légion ». Il souligne que «si l’on veut faire avancer le mouvement contre la violence au Canada, il faut nous diriger vers la ‘réconciliation des sexes’ et nous tenir à l’écart des brutales polémiques qui passent pour une ‘défense des droits’ dans bien des débats publics. »